Academias Imaginárias: Educação Antropológica e Audiovisual nas Escolas

DESCRIÇÃO E OBJETIVO GERAL DO PROJETO

As Academias Imaginárias (A.I.) são um projeto de educação experimental da autoria da CUSCA – Cultura e Comunidade , com financiamento da Fundação Calouste Gulbenkian e com duração prevista de dois anos letivos (2020/21 e 2021/22). O objetivo das A.I. é o de promover um modelo de aprendizagem mais prático e criativo, ao aliar práticas artísticas ao ensino dos conteúdos programáticos do primeiro ciclo. O projeto distribui as três disciplinas principais por três práticas artísticas: Matemática com música, Português com teatro e Estudo do Meio com cinema.
A Wamãe ficou responsável pela disciplina de Estudo do Meio, com total liberdade para a
elaboração do programa, com as únicas condições de que teria de responder aos objetivos
colocados pela entidade financiadora de apostar na promoção e desenvolvimento de competências sócio emocionais nos alunos, assim como o de seguir o currículo da disciplina do primeiro ciclo.
O nosso objetivo ao aceitar, desenhar e implementar o programa no projeto das A.I. foi o de aplicar o conhecimento e as metodologias da Antropologia num contexto prático, seguindo a convicção de que as ferramentas da disciplina podem e devem ser aplicadas em contextos escolares dentro e fora da sala de aula. AI Academias Imaginárias é um projeto com duração de dois anos, e tornou-se o nosso principal laboratório de antropologia para crianças, contribuindo assim para a divulgação da disciplina de Antropologia em contexto escolar.
Com as crianças temos aprendido a incrível ferramenta que o som e a imagem representa
quando se quer trabalhar escalas de espaço e de tempo. É este mapeamento de territórios “A Cusca – Cultura e Comunidade é uma associação cultural comprometida com o desenvolvimento comunitário e coesão social da freguesia da Ajuda (Lisboa) através de práticas artísticas participadas.”(via Cusca, Projeto A.I) reais, imaginários e históricos que temos trabalhado em conjunto: A arte de viver com a diferença.

FUNDAMENTAÇÃO

A Antropologia apresenta uma utilidade pública para a facilitação do diálogo sobre os
processos globais e respetiva análise. As escolas são, sem dúvida, devido à sua comunidade escolar – professores, assistentes operacionais, alunos, pais – um local de encontro de diversas experiências de vida, contextos sociais e económicos, memórias, identidades. As crianças, em particular, lidam constantemente com imagens, conteúdos e informação massiva rápida e estão sujeitos a influências de personagens e trends através de plataformas como o Youtube e TikTok. Desta forma, o uso dos métodos e olhares antropológicos tornam-se uma ferramenta importante e crítica para os futuros cidadãos pertencentes e em contacto com realidades sociais cada vez mais complexas e variadas.
Considerando que grande parte dos alunos sofrem discriminação dentro e fora do espaço
escolar, o diálogo antropológico e os seus métodos mostraram-se uma ferramenta poderosa na criação de um espaço seguro de troca de ideias e processamento de emoções.

A ESCOLA BÁSICA PROFESSOR MANUEL SÉRGIO: DIAGNÓSTICO DO ESPAÇO DE INTERVENÇÃO

A E.B1 Professor Manuel Sérgio é uma das quatro escolas básicas do Agrupamento de Escolas do Restelo. Situada no Bairro do Alto da Ajuda.
A escola é relativamente pequena, com apenas quatro turmas (e quatro professoras), duas
delas com anos combinados: jardim de infância; 1º e 2º ano; 2º e 3º ano; 4º ano. A dimensão das turmas é reduzida, excetuando a combinada, com aproximadamente 20 alunos por turma, sem contar com as ausências frequentes. A distribuição dos alunos por turma e ciclo de estudos não segue apenas e necessariamente uma lógica cronológica ou baseada nas competências individuais dos alunos, mas é determinada, em alguns casos, por tentativas por parte da direção de atenuação de conflitos. É comum a rotatividade de alguns alunos pelas diferentes turmas ao longo do ano letivo, o que torna particularmente complexa a gestão das aulas e do currículo para todas as partes envolvidas: às professoras para o acompanhamento da matéria, às Assistentes Operacionais (AO) para a organização e supervisão dos intervalos e, sobretudo, aos alunos em questão, que se vêm obrigados a reinventar-se e readaptar-se constantemente a novas dinâmicas. Isto resulta em turmas em constante mudança, com alunos de idades e valências muitíssimo variadas.
Os alunos, na sua maioria de comunidades imigrantes e de etnia cigana, sofrem discriminação frequente quer por parte de uma sociedade que os recusa e isola, quer pela mão uns dos outros, que reproduzem esse mesmo discurso dentro espaço escolar. A tensão “étnica” é um dos principais catalisadores de conflitos, ainda que perca relevância com a mesma rapidez com que a ganha, no caso de faltar um membro para jogar futebol ou à apanhada. São crianças que se esforçam para sobreviver e descarregam frustrações uns nos outros sob a forma da reprodução cega de ofensas, mas sem que isso os impeça de criar fortes laços de cumplicidade com quem foi o alvo dos insultos. Esta plasticidade dos discursos de ódio e das resultantes lutas físicas foi uma das principais chaves na compreensão e comunicação com os alunos.

METODOLOGIA

Academia e prática
Decidimos dedicar os primeiros meses do projeto ao diagnóstico do território, a criar laços de confiança com os alunos e a compreender as dinâmicas e relações entre a comunidade escolar. Apesar de esta primeira instância se ter prolongado mais do que estaria originalmente previsto, seguimos confiantes na nossa decisão de priorizar uma dedicação intensa e profunda à compreensão deste micro universo, considerando que apenas uma de nós já tinha experiência prévia em educação e em moldes mais clássicos.
Sem esquecer o objetivo do projeto, dedicamos as primeiras sessões a exercícios criativos simples, centrados no debate e autorreflexão, que permitissem a nossa entrada gradual na vida destes alunos.
Feito o primeiro passo do diagnóstico, concluímos que seria necessário agir seguindo três linhas de orientação:

  1. Comunicação e debate: Garantir a todos os alunos o espaço para comunicarem a sua opinião de forma segura.
  2. Educação participativa e individualidade: Procurar colocar na mão dos alunos o poder de decidir os detalhes das atividades e encorajar a autorregulação individual e em grupo. Era crucial que os alunos sentissem que estavam em controlo da sua narrativa.
    2.1. As crianças decidem o seu papel nas rodagens (quem filma, quem grava, quem realiza);
    2.2. As crianças estão encarregues do processo e decisões criativas na produção de um filme (história, diálogo, planos).
  3. Acessibilidade: Colocar as experiências quotidianas dos alunos no centro das atividades, como base de referência para o desenho e debate das atividades, de forma a 1) promover uma apreensão mais profunda do programa ao relacioná-lo com experiências reais concretas, 2) trabalhar o conceito de escala e 3) garantir que os alunos sentem que as suas experiências, opiniões e mundivisões importam, considerando que se tornou bastante claro nos primeiros meses que isso era um elemento de contenção e um dos principais motivos de desinteresse pela escola.

Estudo do Meio, Audiovisuais e Antropologia

Tendo em conta o enquadramento das aulas e a relevância das atividades e do projeto no geral, serve este ponto para elucidar de que forma os métodos audiovisuais e antropológicos se cruzam no ensino do Estudo do Meio.
Uma das primeiras qualidades de uma câmara é o empoderamento de quem a empunha, que de repente se vê na possibilidade de relativizar a sua realidade social. Pegar numa câmara é um acto ético. Como é que uma criança ‘enquadra’ o quotidiano da sua mãe, por exemplo? Que momentos escolhe filmar e porque escolheu aquele e não outro? A câmara provoca também reações nos papéis sociais até então estabelecidos. Como é que a mãe dessa criança ‘revê’ o seu papel, agora que está a ser filmada? Que conclusões emergem dessa reflexão?
Estas foram algumas das questões centrais que tivemos em conta aquando da elaboração do conteúdo audiovisual do programa.

Entrámos para este projeto, e para esta escola, numa primeira fase, com um objetivo: Ouvir. Perceber aquela realidade. As Academias da Educação, o projeto financiador da Gulbenkian, permitia-nos a extravagância. O que temos de desenvolver é uma metodologia educativa. O que é financiado é a possibilidade de uma experiência que permita a construção de um programa educativo adequado a uma realidade circunscrita, e ao mesmo tempo reaplicável por outros.
Partimos conscientes de sermos os primeiros a integrar a parte que nos cabe deste programa em nome da antropologia. Estávamos, ao mesmo tempo, a desenhar o que seria uma organização de antropologia pública portuguesa. Sabíamos uma coisa: que esta era uma experiência para viver em conjunto. Por isso decidimos, desde início, que levaríamos pelo menos duas antropólogas para cada sessão. E, sempre que possível, contaríamos com a presença de convidadas.
A nossa intenção de partilhar terreno com outras antropólogas, permitir-nos-ia trabalhar a o papel que ocupamos naquela escola. Um papel que teria de ser plural. Os bancos da academia antropológica dedicam largas horas a discorrer sobre a culpa colonial da ciência. Como se os alunos que ali se apresentam fossem uma grande massa uniforme, patriarcal e branca. Saídos dessa condição de alunos, podemos voltar às nossas subalternidades, ainda mais conscientes delas. Era essa a nossa ferramenta de empatia. Lembrámo-nos de Mauss, e da dádiva (1925) como instrumento de encontro, a recusa como declaração de guerra. Encontrar-nos-íamos com aquela comunidade educativa a partir das nossas subalternidades.
As metodologias que utilizamos não são transpostas. Como antropólogos públicos, acreditamos que o trabalho de campo serve para construir as metodologias de intervenção adequadas. Por isso começámos por trabalhar escalas de espaço e tempo. Porque as crianças pensavam, por exemplo, “que primeiro chegaram os apartamentos, depois os ciganos”. Como trabalhamos essas escalas? Com o audiovisual. Fazendo, como aconteceu um dia, animações em stop motion em que se constrói uma narrativa cronológica que envolve dinossauros, apartamentos, ciganos e negros, todos moldados em plasticina (as categorias são em plasticina, na antropologia pública, as pessoas são como quiserem).
Arjun Appadurai tem-nos acompanhado em todo este processo de ação e debate.
Cosmopolitan from Bellow (2013) permitiu-nos ajudar as crianças a saber como ler um mapa. A Z não percebia porque é que Portugal aparece enorme num papel e indecifrável noutro.
Pedimos, então, às crianças para encontrar pontos no mapa que representem os lugares onde têm familiares. Naturalmente, umas dirigiram-se ao mapa de Portugal e outras ao Mapa Mundi. Foi esse o primeiro exercício que permitiu todo o diálogo sobre processos globais que se instaurou ao longo do ano lectivo.
As escalas de espaço trouxeram literacia, e ao mesmo tempo afinidades. P, a criança do
Bangladesh, veio de “muito perto” da primeira emigração cigana, “a Índia”. A diferença estava no tempo. Um pormenor. E então quando X disse que era do Algueirão, e P explicou que vinha de uma “freguesia” no Bangladesh, abriram-se caminhos! Ninguém é de lá de fora, toda a gente é de algum lugar.
Appadurai esteve connosco muitas vezes: Quando adaptamos exercícios da publicação Future Cities ao vídeo, apropriado do projeto a4kids de David Graeber e Nina Dubrovsky, o que estávamos realmente a pensar era em Appadurai e no seu Future as Cultural Fact. Como podem crianças desenhar futuros que vão além dos seus contextos sócio-culturais? É também Appadurai que nos faz evitar ensinar.
As ferramentas audiovisuais não são vistas por nós como um fetiche tecnológico. Não fazemos antropologia visual. Evocam-nos antes Edward T. Hall (1989). Redefinem a proxémia numa época em que a distribuição audiovisual está democratizada. “A mãe é despenteada ou a mãe penteia-se antes de ser filmada?” “Como é a mãe?””As pessoas que conhecemos filmadas são despenteadas ou penteiam-se antes de ser filmadas?””Conhecemos as pessoas filmadas?””A mãe é despenteada?”
Grande parte do trabalho de um antropólogo é olhar e estudar. Não nos cabe decidir quanto da antropologia é ciência. Somos antropólogos públicos, o nosso agir estará mais perto das artes circenses: Procuramos dominar a arte do equilíbrio. Para a antropologia pública não existem bons e maus, o mundo não se divide entre cultural e social, ninguém pode ser encaixado em nenhuma categoria.



Citar este post
Tecedeiro Inês (2021, 18 Novembro). Academias Imaginárias: Educação Antropológica e Audiovisual nas Escolas. Olho da Rua. Recuperado em 20 de Maio de 2024, de https://doi.org/10.58079/simz

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